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幼兒課程與教學—理論與實務強檔特價

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CH05幼兒主題課程與方案教學

　　近年來主題課程與方案教學，似乎成為幼教領域的世界性發展趨勢，不管在較為先進的歐洲、北美洲、或是在亞洲，這兩種課程議題都是幼教領域的討論重點。不只晚近的相關專書著作、期刊論文相繼出版，在許多國際性的研討會上，也可以觀察到諸多相關課程發表與分析討論。姑且不去議論這兩種課程與教學的優劣，身為幼教專業人員，似乎不能不深入了解與關注。本章主要目的在介紹主題課程與方案教學的基本概念，以及發展培養未來與現職幼教工作人員，主題課程建構與記錄的知識與能力，同時也期望藉由分析與討論，幫助讀者了解主題課程與方案教學間的關係。本章分為三節：主題課程的定義與內涵、瑞吉歐的方案教學模式、主題課程的建構與紀實。

第一節　主題課程的定義與內涵

　　近十年來主題教學（thematic teaching）儼然成為幼教課程的主流趨勢，幾乎所有的幼托機構莫不以實施主題教學自居，包括採蒙氏教學的學校也競相推出所謂的主題活動，似乎不是主題教學就趕不上潮流。事實上，大多數自稱為主題教學的學校，仍舊分不清楚單元活動和主題課程的區別，以為採用坊間現成的「主題本」進行教學就是主題課程。究竟何謂主題教學？筆者以為欲區分主題與單元教學間的差異不難，反倒是欲釐清主題與方案教學間的基本概念較為不易，原因是對於主題和方案教學模式的定義，不但學界至今仍有歧見，幼教工作夥伴更是常常將主題與方案教學混為一談。雖然根據學者簡楚瑛的看法，單元、大單元和主題教學，基本上是在界定課程與教學的實施範圍，都是組織、統整課程的一種方式。換言之，單元、大單元和主題教學因無法呈現其教學理念和理論架構，不被認定為課程模式或教學方法，其功能被界定在說明課程的範圍（簡楚瑛，2001）。但是事實上，在幼教領域無論是學術界或實務界，似乎普遍接受單元和主題是教學模式之一的概念。這種操作定義上的爭議，確實有待相關文獻的深入探討和分析，以便做進一步的辨證和澄清。現在唯一可以確定的共識是，單元偏重教師為主導的活動設計，主題教學（或課程）則是強調幼兒為課程發展的主導角色。

　　至於方案教學（project method）一詞，原是由著名教育學者克伯屈（Kilpatrick）所倡導的教學方法，根據克伯屈本人的定義：project乃學習者在一個特定的社會情境中，專心從事一個有目標的活動歷程（Kilpatrick, 1918）。克伯屈認為個體唯有在行動中才能獲得知識，也就是說知識的獲得必須透過個體動手操作的歷程。同時方案教學也強調步驟性的學習過程，克伯屈指出完整的方案包括決定目的、擬定計畫、執行、評鑑等步驟，與杜威的問題解決步驟（發現問題、確定問題性質、提出可行策略、實驗、問題解決）是雷同的。簡言之，方案教學結合了杜威的「做中學（learning by doing）」和「問題解決（problem solving）」的理念（簡楚瑛，2001）。幾十年來project method被翻譯為設計教學法，一直到晚近才由幼教學者簡楚瑛，根據其實質內涵和意義，將之重新翻譯為方案教學（簡楚瑛，1993，1994，2001）。

　　方案教學的理論基礎是建立在皮亞傑的認知發展論的兩個基本觀點上：結構論（structuralism）和建構論（constructivism）。皮亞傑認為個體認知發展大致區分為四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期、和形式運思期。處在不同階段的個體，其認知結構各有其發展特徵和需求。同時皮亞傑認為個體知識的獲得，是透過與環境產生積極主動的互動，產生認知衝突，再經由同化、調適作用而建構形成。至於個體是如何與環境互動？如何產生認知衝突？如何進行同化、調適作用？如何建構知識？則完全取決於其發展階段和認知結構（Inhelder & Piaget, 1999）。方案教學不僅採用了皮亞傑的理論，同時也受到後皮亞傑觀點、維高斯基（Vygotsky）的社會建構論、布魯納（Bruner）學說的影響（簡楚瑛，2001）。

　　除此之外，根據簡楚瑛的看法，方案教學至少有以下五項要素：１方案教學是一個目標導向的教學方式，而問題解決是每一個方案的終極目標，應用方案教學之教育目的即在培養學生解決問題的能力；２方案教學強調「步驟性」問題解決的學習過程；３方案教學強調學習活動對學生的意義性，引發學習動機是教學的第一步驟；４方案教學強調「做」的要素，是杜威「做中學」和「問題解決」的具體運用；５方案教學強調「思考」的要素，整個方案探索活動就是學習者不斷思考的歷程（簡楚瑛，2001）。

　　Katz和Chard於《吸引兒童的心智（Engaging Children's Minds）》一書中，清楚的指出傳統的系統式教學（systematic instruction）與方案工作（project work）的最大不同之處，在於傳統的系統式教學主要目的在幫助學習者獲得技能（skills acquisition），是由教學者設計具特殊目標的教學活動，示範指導學習者透過操作練習學會某特定的新概念或新技能，學習者的學習經驗是來自於被動的參與；而方案教學則是在強調幫助提供學習者應用技能（skills application）的機會，教學者利用情境、材料，引導學習者主動操作，應用已習得的概念或技能，學習者的學習經驗得自於主動建構，學習動機是來自於內在的需求與興趣（Katz & Chard, 1989, 2000）。國人所熟知的單元活動教學也是屬於系統式教學，單元教學由教師根據教學原理和發展理論，主導設計學習活動供學習者操作練習，目的在幫助學習者獲得新概念或新技巧。單元與方案兩者間極易區辨，但是主題與方案課程的區分就比較混淆困難，諸多探討主題與方案教學的論述未見明顯區分詮釋，部分學者甚至認為主題和方案教學只是名不同義同，實際上都是指同一種教學模式。

　　在方案教學的實踐層面，Chard（1998）特別以五項結構式特性來說明之，分別為：討論（discussion）、實地參訪（fieldwork）、表徵發表（representation）、探究調查（investigation）、成果展示（display）。Chard所提出的五項結構式特性，正是方案教學的五個基本元素。「討論」是實施方案教學班級裡經常進行的活動，師生針對所欲探究的議題，透過充分討論確立探究目標和可能的解決策略，討論可以是團體的、小組的、甚至是一對一的討論；適當的戶外教學場所，可以提供幼兒共同的學習經驗。「實地參訪」包括參觀和訪問，訪問探究議題相關的專家，以及觀察專家的操作，可以幫助學習者拓展議題相關的知識和技能，因此透過實地參訪，可以協助學習者更深入所欲探究的議題。學習者透過各種不同的「表徵發表」，呈現對探究議題的概念和思考，表徵發表可以是語言文字發表、視覺圖像、創作生產、肢體律動等的形式。「探究調查」是方案教學的途徑，學習者透過探究、調查、驗證、討論所凝聚的解決策略或假說，可以說是一種了解問題和解決問題的方法。「成果展示」在呈現學習者思考和探究的歷程與結果，藉由成果展示學習者得以回顧檢視自我的思考歷程，同儕間也可以藉此檢視彼此的學習。

　　國內主題教學一詞最早見於佳美、新佳美幼稚園的教學分享（劉玉燕，1995），佳美、新佳美幼稚園實施主題教學多年，也相當有成效，其教學模式特色在採用建構主義的課程觀，稱之為「主題建構教學模式」，強調課程是由教師和幼兒共同討論發展而來的建構歷程，課程涵蓋「開放角落＋主題＋情境」的完整呈現（劉玉燕，2003）。事實上，從無到有的生產創造過程正是新佳美的主題建構教學強調的重點，教學者認為幼兒的學習探究歷程，應包含生產創造的完整過程。換言之，教室內的探究歷程是先透過分享討論凝聚目標；再經由分組活動中生產創造；最後在開放的角落活動中，進行現實世界的應用與修正，然後再分享討論、生產創造、再應用修正（劉玉燕，2003）。新佳美的「主題建構教學模式」生產創造的課程發展循環歷程，正好符合方案教學的探究循環：發現問題、小組討論、尋求可能的解決策略、測試驗證、解決問題或再討論、再尋求可能的解決策略、再測試驗證，如此周而復始直到問題解決。

　　根據新佳美「主題建構教學模式」對於主題課程的實作詮釋，加上筆者對於幼教課程與教學的長期鑽研，以及多年來藉由園所輔導對主題與方案教學的實務接觸，認為主題課程意指一種課程的組織模式（例如相對於單元活動課程），方案工作是學習者在進行主題課程時的一種探索方式，也是一種教師教學引導模式（陳淑琴，2004）。根據Katz和Chard對方案所下的定義：「方案就是一位或多位兒童針對一個特定的主題或議題所從事的深入研究（A project is an in-depth study of a particular topic that one or more children undertake）」（Katz & Chard, 1989）。根據上述兩位學者對方案工作所做的定義，既然方案工作是針對特定主題或議題的深入探究，我們可以據此推論方案工作是一種探究特定主題或議題的途徑或方式，在教學上的應用應該是一種教與學的途徑或方式，因此，方案教學與主題課程應該是相輔相成，或者我們可以認定方案工作就是學習者在進行主題活動時的一種探索方式。

　　我們可以對主題課程和方案工作再進一步的說明如下：主題課程的發生有幾種可能的途徑，幼兒可能因為自發性的探索興趣，也可能經由教師刻意的引導，或是由上一個主題的延伸，經過共同討論，決定進行某一個特定的主題。例如在教室內共同建構「火車站」、共同籌劃一場藝術展覽會、合作編演一齣戲劇、或是籌劃開設過年的年貨大街等等，這些主題都是足以深入發展成為一個個脈絡完整的課程。方案教學或方案探索活動，是學習者在主題課程發展過程中，為了解決所遭遇的問題，由一個、數位學習者或是全班成員，就一個問題共同討論研商，研擬可能的解決策略，然後一起或分別進行測試驗證，如果問題獲得解決，這個方案探索自然就可以結束，但是如果經過測試驗證後，發現所採取的策略無法解決所面臨的問題，就必須再經由討論、再研議可能的策略、再嘗試，一直到問題獲得改善或解決為止，這種為了解決問題的不斷測試驗證歷程就是方案探索。方案探究歷程可長可短，可以是三天、一個月、甚或一個學期，端視學習者的問題是否獲得解決而定（陳淑琴，2004）。此外，在測試驗證解決策略的歷程中，極有可能發現新的問題，於是又會再衍生出新的探究議題，方案探究因此而循環不息。筆者以曾經輔導過的園所，歷經三個月所發展出的「萬聖節VS. 星星鬼屋」主題為例，來說明主題課程發展中的方案探索歷程。

　　事實上這個主題課程是由「萬聖節」和「星星鬼屋」兩個主題，所發展建構而成的完整課程，在發展脈絡上，後一個主題是前一個主題的延伸。主題緣起於師生在分享中秋節的過節經驗過程中，有小朋友談及晚上烤肉黑黑的有鬼，引發幼兒探索有關「鬼」的活動，於是在老師的引導下結合西洋萬聖節的活動，發展出萬聖節的主題，再由萬聖節延伸為星星鬼屋闖關遊樂場的主題。孩子為了布置好玩的星星鬼屋，經過班級的團體討論後，決定分成八組負責布置八個不同的闖關遊戲，例如「千手門」、「咬人樹」、「誰來晚餐」等，每一組就是一個方案。等鬼屋布置接近完工時，孩子又遇到一個難題，如何讓別人知道這裡有好玩的鬼屋闖關遊戲？於是再經過討論決定宣傳方式（又是另一個方案的循環），策略包括在校園內張貼超大型宣傳海報、騎腳踏車廣播宣傳、發送「烏漆摸黑」邀請卡、以及以電話方式邀請。於是再分組分頭製作張貼海報、錄製宣傳錄音帶和裝扮宣傳腳踏車、設計製作和發送「烏漆摸黑」邀請卡、以及打電話給各班老師。當然開幕典禮的籌備又是另一個方案，如此由一個方案延伸出另一個方案循環不絕，但是學習者所有的探索行為，都是朝向一個共同目標和同一個主題──「星星鬼屋」（陳淑琴主編，2004）。

　　根據筆者對於相關文獻的分析，無論是新佳美的主題建構教學模式或方案教學模式，都是以建構主義為理論基礎，強調以幼兒為中心探究創造取向的課程模式。在下一節裡將介紹義大利瑞吉歐愛蜜莉亞市的方案教學模式，幫助幼教師更進一步了解這種建構探究取向的課程模式。